EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O CAMINHO DO POSSÍVEL

O "MODELO DOS MODELOS" X EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O texto de Calvino O Modelo dos Modelos inicia-se com uma metáfora de uma sociedade que busca a hegemonia em modelos homogêneos, em que todos os seres humanos devem ser vistos como padronizados para que sejam bem aceitos. Contudo, o mesmo autor nos leva a deduzir a impossibilidade de, dentro de uma sociedade plural, encontrarmos um único modelo satisfatório para designar os seres humanos. Dessa forma, com a distorção do modelo dos modelos, almejado pelos homens, o que nos convém é a convivência com as diferenças.

A escola comum é a representação da sociedade. Incicialmente, em um modelo tradicional, as pessoas eram agrupadas de modo homogêneo, de maneira que todos deveriam buscar o modelo de perfeição. Sendo assim, aqueles que eram considerados heterogêneos eram vistos como incapazes e não obtinham êxito para avançar socialmente. Contudo, atualmente, as Políticas Públicas avançam a favor dos menos prestigiados, mostrando igualdade de todos, perante a Lei. A inclusão escolar aconteceu a partir da Política Nacional de Educação Especial (MEC/2008) em que se passa a considerar a educação como um bem comum, além de abrir vistas ao público até então excluído, garantindo o direito à educação básica em escolas regulares aos alunos com necessidades especificamente especiais. Essa inciativa visa à superação de modelos em nossa sociedade, considerando igualmente os seres humanos, independentemente de sua condição social ou intelectual.

Nesse contexto, surge o AEE, ainda caminhando para efetivar um direito social. O intuito do AEE é apoiar a educação de pessoas com deficiências, permitindo-lhes a superação de barreiras sociais enfrentadas por eles. Nessa perspectiva, é de grande importância a parceria, principalmente com a família, que deve estar atenta a todos os direitos de seus familiares com deficiências para que possam ser concretizados. Há que se observar que, ainda hoje, mesmo com um política que lhe assegure os seus direitos, há escolas que não possuem salas de recursos multifuncionais e arquitetura acessível a essas pessoas. Portanto, não só a família como também qualquer pessoa envolvida com a educação pode e deve ser um porta-voz dos direitos educacionais das pessoas com deficiência.

o AEE é o novo que se depara “face a face com a realidade mal padronizável e não homogeneizável, formulando os seus “sins”, os seus “nãos”, os seus “mas”.” No AEE tudo é percebido como passível de melhoras, respeitando-se o momento, as habilidades e as dificuldades de cada um. Não se prioriza a deficiência, mas a potencialidade das pessoas, sendo assim, elas são vistas como capazes e únicas. Pode-se pensar, então, que não existe receita pronta, cada dia é uma nova descoberta e aquilo que, muitas vezes, acreditamos ser impossível de se resolver torna-se viável.

JOGOS PARA AUXILIAR NA INTERAÇÃO E COMUNICAÇÃO DE PESSOAS COM AUTISMO

JOGOS PARA AUXILIAR NA INTERAÇÃO E COMUNICAÇÃO DE PESSOAS COM AUTISMO

O autismo é um transtorno de desenvolvimento que aparece nos três primeiros anos de vida. O autismo afeta o desenvolvimento normal do cérebro relacionado às habilidades sociais e de comunicação. É uma doença física vinculada à biologia e à química anormais no cérebro. As causas exatas dessas anomalias continuam desconhecidas, mas essa é uma área de pesquisa muito ativa. Provavelmente, há uma combinação de fatores que leva ao autismo. Os fatores genéticos do autismo parecem ser importantes. Por exemplo, é muito mais provável que dois gêmeos idênticos tenham autismo do que gêmeos fraternos ou irmãos. Da mesma forma, as anomalias de linguagem são mais comuns em parentes de crianças com autismo. Anomalias cromossômicas e outros problemas do sistemas nervoso (neurológicos) também são mais comuns em famílias com autismo.O autismo inclui um amplo espectro de sintomas. Portanto, uma avaliação única e rápida não pode indicar as reais habilidades da criança. O ideal é que uma equipe de diferentes especialistas a avalie a criança com suspeita de autismo. Eles podem avaliar:

• Comunicação
• Linguagem
• Habilidades motoras
• Fala
• Êxito escolar
• Habilidades de pensamento

Às vezes, as pessoas relutam em fazer o diagnóstico porque se preocupam em rotular a criança. No entanto, sem o diagnóstico, a criança pode não receber os tratamentos e os serviços necessários.

Um dos maiores problemas enfrentados por pessoas com autismo está na interação social, por isso são recomendados jogos, no intuito de auxiliá-los quanto a isso.

As atividades interativas abaixo são exemplos de como procuramos elaborar atividades educacionais divertidas com o objetivo de promover o desenvolvimento das habilidades socioemocionais, cognitivas, sensório-motoras e de comunicação de pessoas com diagnósticos do Espectro do Autismo, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Síndrome de Asperger e características similares. Nosso objetivo é inspirar a pessoa com dificuldades de interação e comunicação para que ela queira interagir conosco e, dentro desta interação prazerosa, aprenda novas habilidades.

1) A TV MUSICAL

INTERESSES:

Canções infantis, gestos com os dedos para acompanhar as canções, danças, programas de TV, vídeos ou DVDs (por exemplo, o DVD educativo do Coelho Sabido, vídeos musicais da Galinha Pintadinha, etc).

METAS:

Contato visual. Imitação e participação física.

AÇÃO MOTIVADORA:

Ser um coelho que canta as canções infantis favoritas da criança dentro de uma tela de TV de papelão. Fazer gestos com os dedos e mãos para acompanhar a letra das canções.

SOLICITAÇÃO:

Olhar nos olhos do adulto para demonstrar interesse na continuidade da atividade interativa.

PREPARAÇÃO DA ATIVIDADE:

Confeccione uma TV de papelão. Utilize uma caixa de papelão com dimensões de cerca de 50cm X 50cm X 40cm de forma que na tela de sua TV (buraco na caixa) caibam a sua cabeça, parte do busto e suas mãos. Você pode colar alguns círculos coloridos de papel ou E.V.A abaixo da tela representando os botões da TV de volume e de canais. Orelhas de coelho feitas de papel ou tecido ajudam a caracterizar seu personagem.

ESTRUTURA DA ATIVIDADE:

Entre na TV vestido de coelho e explique que você vai cantar as canções favoritas de sua criança nesta TV muito especial. Cante a primeira canção com animação e expressividade. Experimente variar o volume, ritmo e timbre de sua voz ao cantar. Exagere suas caras e bocas dando motivos para a criança querer olhar para você. Utilize os seus dedos e mãos para fazer gestos que correspondem à mensagem da letra da música. Por exemplo, na música da “Dona Aranha”, seus dedos sobem a parede imaginária. Se a criança imitar espontaneamente os seus gestos, ou cantar com você, a celebre por isso. Ao término da primeira canção, faça uma pequena pausa e anuncie a próxima canção. Ao término da segunda canção, pause por alguns segundos e, se a criança olhar espontaneamente para você, a agradeça pelo olhar e explique que como ela está olhando, você sabe que ela quer mais canções. Sem pedir nada, inicie a terceira canção. Quando você terminar esta canção, faça uma pausa e, caso a criança não esteja olhando para você, solicite que ela olhe para lhe informar querer mais músicas. A cada pausa, celebre o olhar espontâneo ou solicite que ela olhe para você. Quando ela olhar, celebre e responda voltando a cantar.

2) FAZENDO A HISTÓRIA

INTERESSES:

Animais, meios de transporte, efeitos sonoros e onomatopeias.

METAS:

Acompanhar e compreender uma sequência narrativa. Participação física.

AÇÃO MOTIVADORA:

Contar uma história para a criança utilizando a sequência narrativa de um livro caseiro personalizado. Utilizar sua expressividade facial, corporal e de voz em breves encenações para ajudar a criança a manter-se atenta e motivada durante toda a história. Oferecer opções de cartões para que a criança complete a história.

SOLICITAÇÃO:

Escolher o cartão que completará cada trecho da história do livro.

PREPARAÇÃO DA ATIVIDADE:

Confeccione um livro personalizado utilizando papel de tamanho A3 e deixe espaços em branco no texto para que cartões possam ser encaixados de forma a completar a história. Confeccione de 2 a 4 cartões diferentes como opções para cada espaço em branco. Os cartões podem conter apenas fotos/desenhos, conter fotos/desenhos e palavras, ou apenas palavras, dependendo do estágio de desenvolvimento das habilidades cognitivas de sua criança. Plastifique tanto o livro como os cartões e cole um fita de Velcro no verso dos cartões e nos trechos em branco do livro para que os cartões possam ser encaixados desta forma. Abaixo um exemplo de história e de cartões:

Era uma vez um…

• gato
• cavalo
• tigre
• sapo

Que morava em uma casa…

• vermelha
• amarela
• azul
• verde

Um dia, ele foi passear de…

• carro
• trem
• helicóptero
• caminhão

E ele chegou na….

• escola
• praia
• floresta
• piscina

Ali, ele encontrou seu amigo…

• pato
• leão
• macaco
• urso

E eles comeram juntos uma deliciosa e gigante…

• banana
• laranja
• melancia
• maçã

Estrutura da atividade:

Quando você começar a contar a história, mantenha todos os cartões em uma prateleira e mostre à sua criança apenas os 2 a 4 cartões referentes à primeira página. Seja o modelo para sua criança, escolha um dos cartões e coloque você mesmo o cartão no espaço com velcro do livro, sem pedir nada à criança. Guarde na prateleira os cartões daquela página que não foram utilizados. Continue a história utilizando sua expressividade e animação, encenando, oferecendo efeitos sonoros relativos aos meios de transporte e onomatopeias para cada um dos animais. A cada espaço em branco, mostre os novos cartões e estimule a criança (caso ela esteja altamente motivada) a ajudá-lo a escolher um cartão e encaixá-lo no livro. Lembre-se que o momento em que solicitamos algo da criança também faz parte da diversão. Traga leveza e animação para este momento demonstrando sua empolgação em escolher os cartões e montar a história. A criança não precisa escolher e colocar os cartões no livro. Se ela conseguir manter-se atenta e acompanhar toda a história, isso já é fantástico para uma criança que ainda não adquiriu a habilidade de seguir sequências narrativas orais ou escritas. E se ela participar escolhendo e colocando os cartões no livro, lembre-se de celebrar muito suas participações!

ESPERO QUE TENHAM GOSTADO DAS SUGESTÕES!

SURDO CEGUEIRA E DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

 

 

 

 

 

 

 

Há alguns contrassensos quanto a terminologia entre estudiosos que versam sobre surdocegueira. Segundo Lagati (1995, p.306), o termo usado com hífen indica uma soma das deficiências causadas pela surdez e cegueira, e a mesma palavra sem hífen indica uma condição única e o impacto da perda dupla é multiplicativo e não aditivo. O mesmo autor explicita que a surdocegueira é uma condição que se apresenta além das causadas pela cegueira e surdez. Por outro lado, McInnes (1999) defende que a surdocegueria é uma deficiência única. Sabe-se que uma pessoa com tal deficiência deve ter um sistema de comunicação adequado desde a infância, caso contrário, corre-se o risco de inadequações na fase adulta. Embora a pessoa com surdocegueira tenha atrasos no desenvolvimento da linguagem, não se pode afirmar que tenha baixo potencial, mas sim que haja a falta de recursos aos quais possa responder.

Não é adequado relacionar a surdocegueira a deficiências múltiplas. Esta se caracteriza pela associação de duas ou mais deficiências primárias (intelectual/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e capacidade adaptativa, conforme descrito na Lei 7.853, de 24 de outubro de 1989. Os autores Orelove e Sobsey (2000) definem as pessoas com deficiência múltipla como indivíduos com comprometimentos acentuados no domínio cognitivo, associados a comprometimentos no domínio motor ou no domínio sensorial (visão ou audição) e que requerem apoio permanente, podendo ainda necessitar de cuidados de saúde específicos. Para os mesmos autores, a deficiência múltipla é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida. De acordo com Nielsen, quanto maior for o número de deficiências, maior o risco da pessoa não conseguir fazer uso de todas as habilidades que possui.

Alguns desafios são imprescindíveis para se trabalhar com pessoas com DMU, especialmente no que tange à comunicação e o posicionamento. Ampliar o conhecimento sobre a sociedade que o cerca, respeitar sua individualidade, suas especificidades e suas peculiaridades é uma forma para se colaborar com a autonomia e a independência de pessoas com essas deficiências.

A observação participativa de seus gestos e movimentos é uma boa estratégia para se verificar a intencionalidade como tentativa de comunicação.

Os símbolos tangíveis são ótimas ferramentas para a aquisição da comunicação, eles podem ser ou de três dimensões que são os objetos ou de duas dimensões, ou seja, as figuras.

Existem várias propriedades que tornam os símbolos tangíveis:

· Eles carregam uma relação perceptiva clara com a referência,

· Eles são permanentes, fazendo menos exigências para a memória do usuário do que são a fala e os sinais de libras, que exigem mais memória de recordação do usuário.

· Eles são manipuláveis,

1. Eles podem ser indicados por meio de uma resposta motora simples como o toque, apontar, pegar ou um olhar, colocando pouca necessidade das habilidades motoras do usuário.
2. Símbolos tridimensionais podem ser úteis para pessoas sem visão, já que podem ser discriminados pelo tato.
3. Precisam somente ser reconhecidos a partir de um display permanente de símbolos, utilizando assim a memória de reconhecimento, uma habilidade cognitiva mais básica.

O favorecimento do desenvolvimento dos esquemas corporais também se constituem em instrumentos eficazes para a comunicação, pois é por meio do corpo que o indivíduo descobre a si mesmo e aquilo que existe em seu entorno.

Reconhecer as habilidades de pessoas com DMU é fundamental para que tenham um crescimento saudável como ser participante da sociedade, livre de estigmas e de preconceitos. Em uma escola realmente inclusiva deve-se trabalhar no sentido de possibilitar a essas pessoas uma participação efetiva e autônoma em todos os setores, seja dentro da família, na escola e na sociedade em geral.

 



EDUCAÇÃO PARA PESSOAS COM SURDEZ NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

EDUCAÇÃO DE PESSOA COM SURDEZ NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Historicamente, os casos de pessoas com surdez resultam de pontos de vistas diversos e até polêmicos, pois havia uma dicotomia entre oralistas, os quais defendiam que se deveria usar pouco a língua de sinais para favorecer o desenvolvimento da fala; e os gestualistas, que acreditam ser a língua de sinais prioritária para a educação de pessoas com surdez. Atualmente, porém é entendido que se deve quebrar esse antagonismo criado ao longo dos anos, pensando nas pessoas com surdez como seres humanos, cujos  processos de percepção, tanto linguísticos, quanto cognitivos podem ser estimulados e desenvolvidos. Sendo assim, não se deve separar pessoas com surdez de ouvintes, já que ambos são igualmente  capazes, produtivos, com potencialidade para adquirir e desenvolver a linguagem. Dessa forma, não é legítimo o paradigma que tem defendido os marcadores identitários dos surdos como cultura surda e a dos ouvintes como cultura dominante.

É nesse sentido que a política educacional, em seu Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, propõe o direto de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, tendo em vista a língua de sinais como a materna, e a língua portuguesa, em sua modalidade escrita, como a segunda língua, constituindo-se ambas em línguas de instrução, de forma simultânea, no âmbito escolar. Porém, sabe-se que, apesar de existirem direitos, a maioria das escolas brasileiras ainda anda na contramão desses ideais. O problema da educação das pessoas com surdez não deve ser  centrado somente nessa ou naquela língua, , mas sim compreender que o cerne da questão está na qualidade e  eficiência das práticas pedagógicas. Para ressignificar a educação de pessoas com surdez é necessário observar um campo de comunicação e interação amplo, possibilitando o desenvolvimento da linguagem como mediadora das relações sociais. Dessa forma, pessoas com surdez devem ser estimuladas, a fim de se tornarem sujeitos com potencialidade para adquirir e desenvolver não somente os processos visuais-gestuais, mas também a leitura e escrita na Língua Portuguesa.

Dentro desse panorama, o Atendimento Educacional Especializado para pessoas com surdez deve ter uma perspectiva inclusiva, com o objetivo de oferecer à pessoa com surdez serviços e recursos que favoreçam sua autonomia social, afetiva e cognitiva dentro da escola e na sociedade em geral. Como ponto de partida, deve-se estabelecer o reconhecimento do potencial e as capacidades da pessoa com surdez,  respeitando-se, obviamente, suas diferenças. A educação deve ser bilíngue, considerando LIBRAS e Língua Portuguesa escrita como línguas de instrução, para favorecer o sistema de comunicação. O AEE para PS deve ocorrer, envolvendo três momentos didático-pedagógicos: AEE em Libras; AEE de Língua Portuguesa escrita; e o AEE de Libras. O AEE de LIBRAS constitui-se em uma forma de aprendizado que deve acontecer diariamente, no contra turno escolar, para alunos com surdez, inseridos em escolas regulares. O AEE em LIBRAS deverá acontecer, do mesmo modo anterior, ou seja, diariamente, no contra turno para alunos com surdez, matriculados em escolas regulares. Os profissionais envolvidos serão o professores com formação em AEE, com domínio em linguagem de sinais, juntamente com os professores de sala comum. O AEE para o ensino de Língua Portuguesa é feito por meio de parcerias com os professores de sala comum e de LIBRAS, juntamente com o professor de Língua Portuguesa, os quais realizam estudos com relação ao conteúdo curricular, utilizando toda a fonte de pesquisa possível, para um melhor planejamento. Diante dessa formação, o aluno com surdez será inserido, como sujeito autônomo, independente e capaz de participar de todas as situações sociais, como cidadão consciente. É nesse sentido que a educação deve caminhar.